Teacher Education Policies in the European Union and the Quality of Lifelong Learning

SYSTÈME DE FORMATION DES ENSEIGNANTS
EN COMMUNAUTÉ FRANÇAISE DE BELGIQUE

par Danielle Liétaer
Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

En préambule

La Communauté française de Belgique vient d’entamer la révision fondamentale de son système de formation initiale des enseignants. Il est donc peu intéressant de dresser un inventaire détaillé d’un système qui vit ses derniers moments, mais il est aussi prématuré de décrire ce que sera la nouvelle formation initiale des enseignants puisqu’elle fait actuellement l’objet de débats et n’a pas encore été concrétisée sur le plan législatif.

Cela explique le caractère très synthétique des réponses fournies aux questions soumises.

1. Brève description de la structure du système et des programmes de formation

initiale des enseignants

La formation initiale des enseignants est assurée par les départements pédagogiques des hautes écoles, par les universités, dans l’enseignement de promotion sociale et au sein des établissements d’enseignement supérieur artistique.

1.1. L’enseignement supérieur pédagogique des hautes écoles

La formation initiale des enseignants des niveaux préscolaire, primaire et secondaire inférieur s’effectue dans les départements pédagogiques des hautes écoles au sein de trois sections de l’enseignement supérieur de type court. Elles conduisent aux diplômes d’instituteur préscolaire, d’instituteur primaire et d’agrégé de l’enseignement secondaire inférieur (A.E.S.I.) ou régent. Depuis l’année académique 1984-85, la durée des études a été portée de 2 à 3 ans.

1.2. La formation pour les professeurs des cours techniques et pratiques

Les professeurs appelés à enseigner les cours techniques et pratiques dans l’enseignement secondaire sont formés dans des sections techniques moyennes, organisées dans les départements pédagogiques des hautes écoles, en plein exercice, et dans les cours normaux techniques, en promotion sociale.

1.3. La formation dans l’enseignement universitaire

Les universités forment les professeurs de l’enseignement secondaire supérieur. Deux diplômes sanctionnent ce type de formation:

- Celui de licencié, obtenu après quatre années d’études, parfois cinq. Il sanctionne la formation scientifique dans les principales disciplines figurant au programme de l’enseignement secondaire supérieur.

- Celui d’agrégé de l’enseignement secondaire supérieur (A.E.S.S.) qui sanctionne la formation pédagogique et peut être obtenu sans délai d’étude. Les étudiants ont en effet la faculté de conduire leurs études pédagogiques en même temps que leurs deux dernières années d’études scientifiques ou même de les concentrer sur la dernière année. Dans certaines orientations, on observe qu’une majorité d’étudiants entament les cours de l’agrégation après avoir terminé leur licence.

2. Elaboration et pilotage de la formation initiale des enseignants

2.1. Formation des instituteurs et des régents

Depuis l'organisation de l'enseignement supérieur en hautes écoles (1995), une grande liberté est laissée aux institutions pour élaborer les programmes et piloter les études. Cette liberté est toutefois assortie de l’obligation, pour chaque haute école, de définir un projet pédagogique, social et culturel (PPSC). Cette exigence constitue une avancée significative dans l’amélioration de l’enseignement supérieur en y développant un contrôle de la qualité. La définition du PPSC favorise en effet la transparence de l’évaluation interne, condition essentielle de l’analyse critique de l’institution.

Le PPSC n’est pas seulement un projet éducatif : il englobe les dimensions sociale et culturelle en cohérence avec les missions assignées aux hautes écoles : préparer les étudiants à leur rôle de citoyen responsable au sein de la société, promouvoir leur développement et leur épanouissement notamment en favorisant le développement de leur autonomie et de leur responsabilisation et leur formation en vue de leur permettre de jouer un rôle actif dans le monde socio-économique.

Adoption d'un projet pédagogique, social et culturel

Chaque haute école est tenue d'adopter un projet pédagogique, social et culturel. Celui-ci doit préciser l'ensemble des moyens mis en œuvre pour atteindre au minimum les quinze objectifs qui sont imposés par le décret. Ces moyens sont librement décidés par les autorités des Hautes Ecoles.

Parmi les objectifs du projet pédagogique, social et culturel, on peut mentionner :

(4) description des moyens mis en œuvre par la Haute Ecole pour favoriser l'interdisciplinarité au sein d'une catégorie d'enseignement ou entre les catégories d'enseignement dispensé par la Haute Ecole;

(6) définition des objectifs de chaque catégorie d'enseignement et de chaque programme d'études en mentionnant notamment les méthodes d'apprentissage appliquées et les objectifs de généralisation et/ou de spécialisation;

(8) définition des modalités de mise en œuvre du contrôle de la qualité au sein de la Haute Ecole;

(9) description des méthodes d'évaluation pédagogique de la Haute Ecole et de la fréquence des procédures d'évaluation;

(10) description des moyens mis en œuvre par la Haute Ecole pour lutter contre l'échec scolaire;

(11) description des moyens mis en œuvre pour assurer la mobilité étudiante au sein de la Haute Ecole, entre les Hautes Ecoles et avec les autres établissements d'enseignement supérieur belges ou étrangers;

(12) définition des modalités d'organisation de la participation des acteurs de la communauté éducative au sein de la Haute Ecole.

Concertation du projet pédagogique, social et culturel

Lors de la constitution de la haute école, les pouvoirs organisateurs soumettent, pour concertation, la proposition de projet pédagogique, social et culturel aux organisations représentatives des membres du personnel et des étudiants. Par la suite, toute proposition de modification du projet pédagogique, social et culturel, introduite par les autorités de la Haute Ecole, est soumise, pour concertation, au Conseil pédagogique et au Conseil des étudiants. Le projet pédagogique, social et culturel est un document public. Il est fourni, sur demande, par les autorités de la Haute Ecole.

Contrôle relatif au projet pédagogique, social et culturel

Lors de son élaboration et à chaque modification envisagée, le projet pédagogique, social et culturel, assorti des avis des organisations représentatives des membres du personnel et des étudiants, est transmis au Gouvernement qui les adresse à la Commission communautaire pédagogique. Celle-ci lui remet un avis sur la conformité du projet. Dans le cas où l’avis du Conseil pédagogique et/ou du Conseil des étudiants est négatif, la Commission communautaire pédagogique entend les parties concernées et joue un rôle de médiateur en vue d’arriver à un accord entre les parties.

En outre, la haute école transmet au Gouvernement un rapport annuel d’activité comprenant un chapitre relatif au respect du projet pédagogique, social et culturel et un rapport triennal relatif au contrôle de la qualité des activités d’enseignement et des autres missions des hautes écoles. Ces rapport font l’objet d’une évaluation par les services du gouvernement et par des experts extérieurs.

D’autre part, le décret des hautes écoles a aussi institué une cellule de prospective pédagogique chargée d’une mission générale d’observation pédagogique. Elle a notamment pour tâche de réaliser des études sur les nouveautés pédagogiques, de procéder à leur évaluation et de centraliser les informations relatives aux travaux et expériences en matière de recherche et de formation.

2.2. La formation des agrégés de l’enseignement secondaire supérieur

Ce sont les autorités universitaires qui créent et organisent les cursus. Elles arrêtent les programmes d’études et d’examens qui y correspondent et veillent à ce que les programmes d’études qu’elles arrêtent soient publiés avant le début de l’année académique afin que les étudiants en soient informés.

Dans l’évaluation interne réalisée par les universités figurent notamment la rédaction par les étudiants d’avis pédagogiques relatifs à l’enseignement reçu. Ces avis sont rassemblés et examines par des commissions qui rendent compte au Conseil facultaire.

2.3. La formation pédagogique dans l’enseignement de promotion sociale

L’enseignement supérieur de promotion sociale, qui délivre le Certificat d’Aptitude Pédagogique, est organisé de façon modulaire. Pour chaque unité de formation est déterminé un dossier pédagogique qui précise les titres et capacités requis pour accéder à l’unité et les capacités terminales prévues pour obtenir la certification. Les unités de formation sont sanctionnées par des attestations de réussite, capitalisables, qui débouchent sur l’obtention d’un titre d’étude. C’est le Conseil des études de chaque établissement qui décide de l’admission des candidats. En fin de formation, les étudiants qui ont été évalués positivement pour l’ensemble des unités de la formation, doivent présenter une épreuve intégrée devant un jury pour obtenir le titre correspondant aux études effectuées.

3. Elaboration et pilotage du début de carrière des enseignants

Jusqu’ici, aucune disposition n’a été prise pour faciliter ce moment essentiel. Des études sont en cours, pour mettre en place un accompagnement spécifique des jeunes diplômés engagés dans l’enseignement. Il pourrait être assuré par les départements pédagogiques des hautes écoles.

Il est à noter que le statut des enseignants (qui diffère selon les réseaux et la forme juridique des pouvoirs organisateurs) exclut la possibilité d’engager de manière définitive un enseignant n’ayant pas accumulé d’expérience de la profession. Cette période, pendant laquelle l’agent est dans un statut de temporaire, ne correspond pas explicitement à une période probatoire. Mais dans les faits, elle permet de tester les aptitudes de l’enseignant avant d’envisager sa nomination.

4. Elaboration et pilotage de la formation en cours de carrière des enseignants

L’organisation de la formation continue des enseignants en Communauté française a toujours été très souple; elle s’est développée sans contrainte, visant davantage à susciter chez les enseignants le désir de s’adapter, de se remettre à niveau, de se recycler. Il en résulte que la formation actuelle n’assure pas de façon systématique, régulière et continue, le perfectionnement de chaque enseignant, toutes les activités proposées l’étant sur base du volontariat.

4.1. Formations stimulées par la Communauté française

Depuis quelques années, la Communauté française met à la disposition des réseaux d’enseignement des crédits pour organiser la formation continuée des enseignants de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire. Pour l’enseignement fondamental, elle a réglementé l’organisation et le mode de financement de la formation continuée pour l’ensemble des réseaux. Trois objectifs doivent être poursuivis:

le développement de la connaissance scientifique ainsi que la maîtrise de la technique et de la pratique professionnelles;

la maîtrise d’une pédagogie et d’une méthodologie générales;

la formation aux relations humaines.

Pour être financées, les actions de formation doivent avoir reçu l’approbation du Gouvernement. Une double évaluation des sessions organisées par l’enseignement subventionné est réalisée d’une part, par l’inspection pour les aspects pédagogiques et d’autre part, par les services de vérification du ministère pour les aspects administratifs. Pour l’enseignement secondaire, des thèmes doivent être abordés chaque année. Les formations sont organisées par des organes de concertation. Les services de l’inspection et les organes qui les ont proposées procèdent à l’évaluation du fonctionnement des formations et de leur efficience et de leur conformité au programme déposé et aux thèmes imposés.

4.2. Formations librement organisées par les réseaux d’enseignement

Chaque réseau d’enseignement est libre d’organiser, en dehors du cadre décrétal, des activités de formation continue. Pour ce faire, chacun recourt à ses fonds propres. Ainsi, à titre d’exemple, la Communauté française organise des formations (journées pédagogiques ou stages résidentiels) pour quelque 12.000 professeurs par année scolaire. Les contenus de ces formations sont très divers et couvrent nombre de domaines : l’interdisciplinarité, l’apprentissage en cycle et le décloisonnement, la psychomotricité, les compétences-seuils, l’utilisation des logiciels et des techniques audiovisuelles, les problèmes d’expression et de relations interpersonnelles, la gestion du temps, etc. Un accent a été mis, depuis de nombreuses années déjà, sur l’apprentissage des méthodes audiovisuelles qui ont fait l’objet d’un programme de formation en quatre modules progressifs. Pour développer les actions de formation continuée, chaque réseau d’enseignement a mis en place des centres de formation.

5 et 6. Elaboration et pilotage de la formation continuée des enseignants qui leur permet d’acquérir une certification complémentaire - Relations de celle-ci avec des possibilités de carrière pour les enseignants.

Pour l’enseignement fondamental et l’enseignement secondaire, les enseignants doivent posséder les titres requis pour enseigner au moment de leur recrutement. En cas de pénurie, certains autres titres peuvent être acceptés, de façon transitoire.

Toutefois, il est possible d’acquérir une compétence supplémentaire, certifiée officiellement.

  • L’enseignement de promotion sociale organise, dans le secteur pédagogique, des modules de formation accessibles aux enseignants tels que le «graduat en informatique pédagogique», «politiques et pratiques interculturelles», «post-graduat de conseiller pédagogique en milieux multiculturels», «professeur de langue des signes», «post-graduat en éducation du milieu ouvert».
  • Un certificat peut être délivré au termes de certaines formations en cours de carrière, selon des modalités fixées par le Gouvernement. Ces certificats peuvent être pris en compte lors du recrutement d’enseignant à des fonctions de sélection ou de promotion aux conditions déterminées par le Gouvernement ou pas des pouvoirs organisateurs, dans l’enseignement subventionné.

Pour être recrutés dans l’enseignement supérieur hors université (les hautes écoles), les enseignants doivent posséder un titre scientifique et faire preuve éventuellement d’une certaine expérience utile au moment de leur recrutement. En plus, certains doivent posséder un titre pédagogique d’instituteur, de régent ou d’agrégé pour être nommés ou engagés à titre définitif.

7. Le rôle des institutions d’enseignement supérieur dans la formation des enseignants (initiale, en début de carrière, en cours de carrière, continuée). Qui a la responsabilité de décerner le statut d’enseignant patenté et comment peut-il être obtenu?

Ce sont les établissements d’enseignement supérieur (les hautes écoles pour les instituteurs et les régents, les institutions universitaires pour les agrégés et les écoles de promotion sociale pour les autres) qui décernent les titres nécessaires pour enseigner. Dans les hautes écoles (départements pédagogiques), les diplômes comportent à la fois une dimension scientifique et une dimension pédagogique (la formation s’opère selon un modèle simultané). Dans les institutions universitaires qui organisent l’agrégation de l’enseignement secondaire supérieur, les études pédagogiques sont effectuées soit pendant les deux dernières années de licence (le plus souvent la dernière), soit immédiatement après la fin des études scientifiques. On parle de modèle consécutif, le titre scientifique étant toujours décerné avant le titre pédagogique. Il en est de même dans le système de promotion sociale.

Ce sont donc les établissements d’enseignement supérieur qui diplôment les enseignants du fondamental et du secondaire. En ce qui concerne la formation en cours de carrière et la formation continuée, les hautes écoles comme les universités peuvent intervenir comme opérateurs de formation à la demande des organisateurs.

8. Les politiques pour développer et maintenir une offre d’enseignement compétente et fiable dans certains secteurs: enseignement général, domaines où existent des déficits tels les technologies de l’information, les mathématiques, les langues étrangères, les études européennes, l’enseignement technique.

La Communauté française n’a pas jusqu’ici développé de telles politiques de manière systématique. Des actions, menées notamment par les universités mais aussi par les fédérations d’entrepreneurs, pour inciter les jeunes à s’inscrire dans des filières scientifiques sont encouragées et parfois soutenues par la classe politique.

L’enseignement général reste, dans l’esprit de la population, la filière de formation la plus prestigieuse, l’enseignement secondaire de qualification (enseignement technique, enseignement professionnel) étant souvent choisi en deuxième choix, après un échec dans l’enseignement général et une réorientation. Le décret missions, qui a modifié fondamentalement la conception de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire, a tenté de supprimer cette conception hiérarchique des filières d’enseignement. En outre, la loi d’omnivalence de l’enseignement secondaire permet à un diplômé de l’enseignement technique d’accéder à l’enseignement supérieur, y compris l’enseignement universitaire (le diplômé de l’enseignement professionnel doit effectuer une 7ème année avant de pouvoir accéder à l’enseignement supérieur, à l’exclusion de l’université). Il n’en demeure pas moins que l’enseignement général possède encore aujourd’hui un statut plus valorisé : la plupart des élèves s’engagent d’abord dans l’enseignement général.

9. Les points forts du système de formation des enseignants

La variété des voies permettant d’acquérir la qualification d’enseignant est un point fort du système de la Communauté française : le développement d’un modèle simultané pour les enseignants qui accompagnent les apprentissages des élèves les plus jeunes (2 ans et demi à 15 ans), un modèle consécutif pour ceux qui enseignent aux plus âgés et pour ceux qui proviennent du monde des entreprises et qui s’engagent dans les enseignements qualifiants. Cette diversité permet d’assurer les enseignements avec souplesse, en multipliant les profils d’enseignants travaillant au sein des écoles.

La Communauté française accorde une attention tout à fait particulière à la formation des enseignants ; ainsi, dans les hautes écoles, les études organisées au sein des départements pédagogiques sont celles qui bénéficient du taux d’encadrement le plus élevé.

10. Principaux problèmes et défis de la formation des enseignants tels qu’ils sont perçus par différents acteurs de l’arène sociale et leur répercussion sur les politiques de formation des enseignants

L’adoption en 1997 d’un décret historique précisant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire a modifié de façon fondamentale la conception de l’enseignement. D’une part, il a introduit la notion de compétence comme guide pour le développement des apprentissages. D’autre part, il a placé les écoles en obligation de développer la participation des acteurs internes et externes dans l’élaboration et la conduite de projets d’établissements.

Cette modification fondamentale du système appelle la révision de la formation des enseignants. Elle est actuellement à l’étude, en faisant largement appel à la consultation de nombreux acteurs sociaux, à l’intérieur de l’enseignement et à sa périphérie. Ces consultations ont renforcé l’idée qu’il faut assurer aux futurs enseignants une formation solide en sciences humaines, la capacité d’établir des contacts positifs avec différents types de personnes, celle de pouvoir gérer des conflits. Il importe qu’ils puissent s’exprimer oralement et par écrit de manière efficace et correcte, qu’ils soient capables d’utiliser les médias et les technologies de l’information et de la communication dans leur travail pédagogique, qu’ils soient ouverts sur d’autres cultures, d’autres lieux que l’école. D’une manière générale, la nouvelle formation des enseignants vise à leur faire accéder à une professionnalisation accrue et à constituer une identité commune.

11. Brève description des politiques visant à incorporer la dimension européenne dans la formation initiale des enseignants

C’est essentiellement par l’encouragement à participer à des programmes européens de mobilité des étudiants (ERASMUS, LINGUA) que cette dimension est présente. En 1998-1999, 621 étudiants belges, inscrits dans les hautes écoles, ont participé à des programmes ERASMUS. Parmi eux, 75 (soit 12 %) étaient issus de l'enseignement supérieur pédagogique. Il s’agit là d’une tendance à renforcer.

12. Nouvelles perspectives pour la formation des enseignants

Une révision de la formation initiale est actuellement à l’étude, situant l’acquisition de compétences précisément décrites au cœur même du processus. Elle vise notamment à accentuer, pour tous les enseignants, l’articulation de la théorie et de la pratique et le développement de pratiques professionnelles réflexives. D’autre part, des exigences seront également précisées et renforcées en ce qui concerne la formation disciplinaire.

La nouvelle formation actuellement en chantier visera à développer chez les enseignants une professionnalisation accrue faite d’acquis et aussi de capacité à réfléchir sur leur pratique, la questionner, l’actualiser et la perfectionner en permanence. Dans cet esprit, la formation des enseignants du fondamental et du secondaire inférieur (première partie de la revalorisation en préparation) amènera chaque étudiant à construire une série de compétences bien ciblées.

Les contenus de formation nécessaires pour promouvoir l’acquisition de ces compétences s’articulent autour de six axes reliés aux aspects du métier d’enseignant à acquérir. Il s’agit des connaissances socioculturelles, de l’appropriation d’une démarche scientifique et d’attitudes de recherche, de la maîtrise des connaissances disciplinaires et interdisciplinaires, des connaissances socio-affectives et relationnelles, des connaissances pédagogiques et du savoir-faire. En outre, la formation proposera des activités interdisciplinaires de construction de l’identité professionnelle qui s’appuient sur les six axes, dans le but, à travers elles, de mettre en place une démarche active et participative et d’accentuer la dimension professionnelle de la formation.